温馨提示：全文共2421字，阅读需10分钟，建议先收藏后阅读，效果更佳！转载来源：朱毅的教育课堂、部分内容有删减。
学术志趣是预测拔尖创新人才科研能力发展的重要因素。学术志趣及相关研究学术志趣的概念及内涵志趣一词在中华文化中有悠久的历史，但志趣作为一个学术概念进入教育领域却相当短暂。当前学术界对学术志趣的界定有三种取向：
一是，学术志趣是一种个体兴趣。即学术志趣是一种将学术追求与学术研究作为人生方向的长远兴趣，是一种与人的生命相统一的内在兴趣，是一种具有普遍性的个体兴趣。
二是，学术志趣是一种个人品格，包含社会价值判断的远大志向。即学术志趣是一种使命感和责任感，潜心学术研究、献身学术事业、追求高远、勇攀学术高峰、淡泊名利和刻苦钻研是其外在的表现。
三是，学术志趣是学术兴趣和学术志向有机结合形成的有机体。即学术志趣是指学生对特定专业、学科的学术抱负，包括对专业领域的认同以及后续学业发展目标。学术志趣前因变量的研究集中在个体因素和环境因素两个方面。个体因素。
研究发现，中小学生随年级升高志趣变窄、变低，本科生学术志趣水平随着年级升高也降低；但在研究生群体，有研究发现学术志趣水平随年级上升而增加；个体通过提高努力水平，可以培养学术志趣，研究还发现学术志趣的发展跟自我发展、学术成就有关。
此外，影响学生学术志趣的外部环境因素包括导师的学术志趣、专门的课程、交叉学科培养方式、本科生阶段的科研训练、家庭文化资本和重要他人。
总之，学术志趣结果变量的研究集中在学术态度和行为方面。诺贝尔奖获得者杨振宁先生在接受学生采访时说在科研过程中“要想办法维持自己的志趣之火不灭，生生不息”。
本研究将学术志趣界定为个体对兴趣和潜能评估后产生的学术抱负，是受过去学术成就以及当前情境影响的学术目标和期望。分析16名博士生学术志趣的发展特点发现：学术志趣发展具有明显的教育阶段特征，表现为按照本科、硕士和博士教育阶段接受相应的学术训练任务、发展出相应的学术能力和学术品格，形成不同特征的学术志趣。
个体根据本科阶段形成的专业自我概念、专业认同，对未来是否继续深造、是否更换专业做出选择（如案例Ｅ），但更多个体还可能因为就业压力而继续选择考研。研究发现，即使是资优本科生群体其学术志趣依然不稳定。
因此，这一阶段自我发展任务的核心是发展专业自我概念，主要完成专业自我认同；对学术概念、学术活动处在知识了解和初步体验阶段，没有深刻的情感态度体验（如连续实验失败、发表学术论文被拒后的沮丧体验），没有形成稳定的学术志趣品质。
（2）专业发展任务的核心是形成学术自我效能。学术自我效能是指个体对自己能否成功地完成学术任务的主观判断，受以往成功经验、言语说服、替代性经验和情绪唤起的影响。
学术志趣发展与专业发展任务是紧密联系、相互影响的，专业发展任务的核心是获得学术自我效能，体现了学术志趣发展的自我效能机制。每个教育阶段都有特定的专业发展任务，而每一次发展任务的变化都是一次挑战。
（3）随着教育阶段的发展，个体逐渐从追求知识的广度（通识教育）发展到追求知识的深度（专业知识），从接受知识、学习知识走向生产知识（接受学术训练、进行学术创新），完成职业化和专业化（学术创新和知识传授），每一个阶段的专业发展任务都需要个体发展出相应的能力特质，这种能力特质是形成学术自我效能感的基础。
如，案例Ｄ在每一个阶段都发展了相应的能力，对完成专业发展任务具有足够的信心，相信自己能够完成这些任务。自我发展任务的核心是形成学术角色认同。
（4）学术角色认同是指参与学术活动的个体用“正在从事学术工作的人”“未来从事学术工作的人”回答“我是谁”“我想成为谁”的问题。
学术志趣发展与自我发展任务是紧密联系、相互影响、充分而必要的，自我发展任务的核心是获得学术角色认同，体现了学术志趣发展的角色认同机制。
学术角色认同是个体对自我与未来学术职业关系的探索，是个体从学生角色走向学术职业生涯的必由之路。
每进入一个新阶段，个体都经历“角色承诺深入探索重新承诺”的学术角色认同循环。如，案例Ａ禀赋一般但硕士阶段在导师手把手引导下获得良好的学术体验、发表高水平论文，认同了学术身份，但在博士阶段因为跨专业不得不重新进行学术角色认同。
与之相反，案例Ｂ禀赋优异，在双一流高校就读实验班（拥有本科直博资格），但因本科生科研训练时无人指导而感到焦虑、否定了自己的学术角色，丧失了未来从事学术工作的兴趣，只期望按部就班完成学业、拿到博士学位。
总之，研究生导师应当打破固定思维，用发展的眼光看待博士生的学术志趣发展，重视博士生学术社会化过程中的自我发展需求，培养优秀博士生以学术为志业。
体育启点，凝聚有品味、有追求、有水平的体育人和体育爱好者，提供可靠、有用、有价值观的体育资讯。在这里，读懂体育