传统与现代阅读教育在内在精神上一以贯之，当代阅读教育要深植于中国古代阅读教育的血脉里。发挥古代阅读教育的反思镜鉴作用，这既是依据对现实的审慎思考，又是基于对未来负责的态度。在“中和”理念的影响下，阅读规划、范围、过程和应用诸要素需要在平衡结构中融合发展，这会促进内部彼此矛盾的二者在和谐中统一，成为发展现代阅读教育的力量源泉。
“语文教育的民族传统是紧紧围绕汉字的特点、汉语的特点以及学生的认知特点形成的，是一个阶梯式的循序渐进的教学过程。”现代阅读教育需根据难易程度设置方案，体现不同阶段间的层级性，形成系统知识网络。
预设母语阅读能力梯度。阅读规划各环节难以有序构成有机整体，需呈现母语教育螺旋式发展的规律，这促使学生递进地发展个人的听说读写能力。学生的母语习得以口语学习为起点，以听说能力为基础，掌握语音和语法；学生读写能力的发展标志是以识记和书写汉字为前提的，完成口语向书面语转化后，学生能够独立阅读以及自由表达观点；学生逐步拓展语用的广度和深度，对语言背后的审美情趣、思维逻辑以及文化内涵有更深的理解。
预设学生个体能力梯度。阅读教育要去除功利心态，把握智力培养的阶段性和节奏感。一方面，阅读规划要纵向把握学段的体系性，不同年龄的学生学习重点不同，低学段注重培养阅读兴趣，教师借助甲骨文和拼读游戏等形式，帮助学生进行识字和拼音学习，中学段重点培养阅读习惯，教师帮助学生经历熟读、背诵、精思和记录等阅读过程，高学段注重形成阅读方法和思维能力，教师则促使学生利用浏览、跳读和批注等阅读方法，深化对文本的思考；另一方面，阅读规划要横向兼顾学情的协调性，以弥补古代阅读教育忽视个性化学习的弊端，阅读规划应以学生的言语经验为起点，教师了解学生的挑战处和困惑处，不应强制要求所有学生接受统一进度，而应调动多种手段，采用适切的阅读次序。
阅读范围取舍涉及“博”与“约”的辩证关系，阅读教育要在“博观约取”中潜移默化地累积学生的阅读经验，促使阅读广度与深度相辅相成，以广求深、以深带广。
树立大语文意识。古代母语学习不是单独设科，而是将文史哲和道德教育相结合，中国古代学校教育提倡礼乐射御书数六种技能，涵盖人全面发展的教育内容。现代阅读教育要树立大语文观念，将学生置于宏观辽阔的文化视野中，强调语文的内涵与外延和生活等同，这有助于突破教材单篇零散讲解的困境。学生的阅读内容不仅包含文学作品，也有历史、诗歌、科学、哲学和政治等各方面，学生可以建构不同知识图景，同时，学生增大对同类文章的阅读量，这会实现文本资源由点到面地迁移运用。阅读教育尊重学生的阅读兴趣与自由，引导学生开展多元化和个性化阅读，提升学生文本识别能力和深度解读能力。
涵泳经典文本。左思在《吴都赋》中提及“涵泳乎其中”，李善注曰：“杨雄《方言》曰：‘南楚谓沈为涵泳，潜行也。’言已上鱼龙潜没泳其中”，涵泳即指浸润在经典文本的语境中，有助于解决经典文本的失语问题。涵泳经典文本促进学生发现新意义，经典文本是经过时间检验的蕴含丰富精神价值和独特言语表达方式的阅读资源，具有多义性，学生切换不同视角，形成多元化解读；涵泳经典文本培养学生细细咀嚼的阅读习惯，学生多次诵读、比较和揣摩经典文本，努力还原语境，生成个性化情感体验。读懂读透经典文本，拒绝滥化和庸俗，助力广泛阅读。
在阅读教育中，“学”与“思”是学生了解外部世界和探究内心世界的过程。阅读教育不应只重学习忽视思考，而应了解学生阅读的生发点和困惑点，设计多样的适宜活动，促进学生学思并重、内外兼修。
现实对质向外审视。阅读教育应发挥现实对质活动的积极作用，发问和辩驳的前提是学生具有学习和思考的主动性，学生经历与现实、与他人对质的活动，引起新旧概念冲突，“学习者在接触一项知识之前要感到一种‘空虚’，一种‘匮乏’，或是一种不足，并产生一种要填满它的欲望”，学生重新审视外部世界，投入言语实践活动中，修补这种暂时失衡。学生在乐学好思的基础上，打破思维惯性，大胆怀疑和批判，努力提出论据，支持自己的观点并对抗他人观点，这易于形成独立学习和批判思维的能力。
自我对质向内求索。阅读教育在质疑问难活动后，可开展与自我对质的活动，实现内部自悟。自觉的学习和思考是自得体悟活动的前提，“学无难易，在人自觉耳。”（《明儒学案·文恭陈白沙先生献章》）联系自我生活经验的学习和思考是体悟活动的关键，朱熹认为“切己体验，不可只作文字看”（《学规类编》），学生不断结合生命体验，建构文本意义。教师需设计多样化的自我对质活动，引导学生自问自思，为学生的自觉自悟自省留有足够的时间，为使学生学习和思考的过程外显化，教师可以鼓励学生描述自己的阅读经历，了解并评判自己“阅读得怎么样”“怎样进行阅读”，将其内化为自主学习和思考的经验方法。
读与写本质上具有关联性，阅读是认识世界和自我感知的过程，写作是理解世界和自我表达的过程。札记运用是阅读的延续和升华，是阅读理解达到一定程度后的必然转化。
保持札记与阅读的同步性。古代阅读教育注重意随文生，如金圣叹评点《水浒传》，脂砚斋评点《红楼梦》。阅读教育要保障阅读与写作的同步性，教师采用短小精悍的札记，根据阅读内容，精心设计写作札记的时机、内容和形式，学生通过札记运用的系统训练，激发内在意愿，阅读教育由“要我写”变为“我要写”，由前一阶段的教师干预转变为后一阶段自觉的知识迁移，学生有感便发，有得则记，有疑则批，将写作内化为一种生活方式，这有利于积累素材，加快知识转化时间，促进思路条理化。
促进札记与阅读的深刻性。札记写作会加深文本理解，以文本意义建构过程作为评价标准，有效破解写作工具化的问题。札记写作呈现多样化特点，包括摘录式札记和心得式札记等。札记写作有助于学生对现有知识的消化和理解，提升思维水平，摘录式札记不用面面俱到，学生选择印象最深的关键词句，将生活情感经验填入其中，适时表达独到见解；心得式札记用一条主线将零散摘评串联起来，提炼观点。札记写作过程是新知识纳入原有知识体系的过程，也是学生自我意义的建构过程。